ولتحقيق ذلك، يلزم وجود “ثقافة تعلم جديدة”، ثقافة ترفض فكرة التلقين لصالح ثقافة “تمكينية المنحى، تستند إلى التنظيم الذاتي، وتركز على الكفاءة” (Erpenbeck & Rosenstiel, 2003). في هذا السياق، ناقش أندرو وأرنولد (2011) أيضًا متطلبات إنشاء “تعليم تمكيني”. في هذه الحالة، يكون الهدف هو تعزيز تنمية الشخصية جنبًا إلى جنب مع التدريب المهني، والسماح لشخص ما بالتعامل مع المواقف المعقدة، واتخاذ الإجراءات بعد التفكير، واتخاذ القرارات. كما يتضمن أيضًا قبول المساءلة، وموازنة الاعتبارات الأخلاقية عند اتخاذ القرارات، وتقييم عواقب الإجراءات. يمكن استخدام ثلاث نتائج لتحديد عمليات التعلم التي تأخذ في الاعتبار متطلبات ثقافة التعلم الجديدة هذه:

1-نظرة تركز على المجتمع: يتضمن التعلم من أجل التنمية المستدامة دائمًا التعلم من أجل المجتمع ككل. تجارب العالم الحقيقي التي تتحدى الحياة المجتمعية وتغيرها هي المكان الذي يحدث فيه التعلم.

2-التركيز على الكفاءة: إن تطوير الكفاءات الأساسية ذات الصلة هو الهدف الرئيس لعملية التعلم. بنفس الطريقة التي يتطلب بها المفهوم التربوي، والذي يوفر محتوى لتطوير الكفاءات ويساعد في تحديد فرص التعلم، كذلك يكون الإطار المعياري للاختيار المبرر لهذه الكفاءات.

3-التمركز الفردي: يُنظر إلى التعلم الفردي على أنه فعال في السياق المجتمعي. وهذا يستلزم التحول من عمليات تركز على المتعلم إلى عمليات تتمحور حول المعلم للتعلم الرسمي. بالإضافة إلى ذلك، نظرًا لأن الناس لا يتعلمون فقط في البيئات الرسمية، فإن الأماكن غير الرسمية تلعب أيضًا دورًا مهمًا؛ يجب مراعاة عمليات التعلم غير الرسمية لتطوير الكفاءات، لا سيما في الجامعة. وبنظرة عامة، ذكر تقرير في عام (2005) أن عملية التعلم غير الرسمية تمثل ما يقارب من 70 ٪ من جميع عمليات التعلم البشري.

نقطة البداية المعيارية لاختيار الكفاءات الرئيسية ذات الصلة هي التنمية المستدامة. تؤثر الوثائق التأسيسية لليونسكو (2016)، من بين عوامل أخرى، على مفهوم التعليم من أجل التنمية المستدامة على نطاق عالمي. تم تسليط الضوء على تطوير المهارات الحياتية وإعطائها الأولوية في هذا السياق. وبالتالي، يتطلب العقد العالمي للتعليم من أجل التنمية المستدامة إعادة فحص السياسة التعليمية من أجل التركيز بوضوح على تطوير القيم، وجهات النظر، والمهارات والمعرفة المرتبطة بالاستدامة، وفقًا لليونسكو (2016). من أجل تعزيز مهارات التعلم مدى الحياة، يتطلب ذلك مراجعة المناهج الإلزامية والموصى بها للتعلم والتدريب والتقييم. يتضمن ذلك قدرات في التعاون، التشارك، حل النزاعات، اتخاذ القرار، التواصل الكتابي والشفهي، التفكير النقدي والإبداعي، المواطنة العملية، والاستخدام الفعال لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات. كهدف تعليمي أساسي للتعليم من أجل التنمية المستدامة، تمت مناقشة “Gestaltungskompetenz”، والتي تعني تشكيل الكفاءة، في ألمانيا (De Haan, 2006). تهدف مجموعة المهارات الأساسية المعروفة باسم “Gestaltungskompetenz” إلى تمكين المشاركة التعاونية والاتجاه نحو التنمية المستدامة، والمشاركة الفاعلة في السعي لتحقيقها.

فيما يتعلق بهذا الشأن، ذكر De Haan (2010) أنه تم تطبيق هذا المصطلح لوصف “القدرة التطلعية لتعديل وتشكيل مستقبل تلك المجتمعات التي نعيش فيها”.

فيما يلي الكفاءات الثمانية الحاسمة التي تضمنها ” Gestaltungskompetenz” وفق (De Haan ، 2006):

(1) القدرة على التفكير الاستباقي.

(2) القدرة على العمل عبر التخصصات.

(3) القدرة على التعاون، والتفاهم عبر الثقافات، وإدراك العالم.

(4) مهارات المشاركة.

(5) مهارات التخطيط والتنفيذ.

(6) إمكانية التعاطف والتسامح والتضامن.

(7) القدرة على تحفيز الذات والآخرين.

(8) ومهارة التفكير النزيه في النماذج الشخصية والثقافية (دي هان ، 2006).

جرى تعريف مفهوم Gestaltungskompetenz من خلال الكفاءات الرئيسة التي كانت ضرورية للمشاركة المستقلة والتطلعية في تشكيل التنمية المستدامة. نظرًا لأن التحديث الاجتماعي يتطلب التنمية المستدامة ولا يمكن تحقيقه إلا من خلال مشاركة المواطنين الأكفاء بشكل فاعل، فمن المهم ملاحظة أن هذه الكفاءات ليست متعارضة (De Haan, 2010).

أوصت منظمة اليونسكو (UIL، 2017) والمفوضية الأوروبية بمحو الأمية الأسرية كمثال على نهج متكامل للحساب ومحو الأمية. يتم دمج عناصر نظام التعليم من مرحلة الروضة، الطفولة المبكرة / ما قبل المدرسة، والمدرسة الابتدائية، وتعليم الكبار / المجتمع في برامج التعلم الأسري. وهو يدعم تطوير معرفة القراءة والكتابة عبر الأجيال. إنه يكسر الحلقة المتوارثة من جيل إلى جيل من تدني مهارات الإلمام بالقراءة والكتابة والمهارات التعليمية بين الأشخاص المحرومين من خلال استخدام أو تكوين أوجه التآزر وتعزيز ثقافة التعلم المنزلي في المدرسة وفي المجتمع. ومع ذلك، لا يزال عدد قليل من الحكومات تدمج مثل هذه الأساليب متعددة التخصصات في استراتيجياتها التعليمية (Hanemann، 2015a؛ UIL،2017 ).

تؤكد الرسوم التوضيحية الأخرى لاستراتيجيات الحساب والقراءة والكتابة المتكاملة على أهمية الوعي البيئي والتغذية والصحة (Robinson-Pant، 2014؛ Hanemann، 2015b). كانت هذه البرامج عادةً صغيرة الحجم وتنفذها في كثير من الأحيان الشركات غير الحكومية ومراكز التعلم المجتمعية التي تديرها بشكل مستقل. وكثيرا ما يسعون إلى تحرير الفئات المهمشة والنساء. كانت هناك حالات معروفة تمامًا من الوكالات الحكومية التي تعمل معًا عبر القطاعات لدمج التثقيف الصحي في برامج محو الأمية أو خدمات الصحة العامة. تم تنفيذ هذه الأنواع من التكامل بشكل متكرر من خلال التمويل المشترك على مستوى الحكومة المحلية.

في وثائق الإستراتيجية والسياسات، لا يزال ربط محو الأمية بالمهام المتعلقة بالوظيفة، ومبادرات التنمية الاجتماعية والاقتصادية، والتدريب على المهارات المفيدة أمرًا شائعًا للغاية. تحول التركيز ليشمل المهارات الأساسية والمتعلقة بالوظيفة للشباب على وجه الخصوص (اليونسكو، 2016). ومن أجل مساعدة البالغين على التقدم نحو مؤهل ثانوي أو ما يعادله وتطوير الحد الأدنى من المهارات الحسابية والقراءة والكتابة والمهارات الرقمية، قدمت المفوضية الأوروبية “أجندة المهارات لأوروبا” الجديدة في يونيو 2016. وقد استندت هذه المبادرة إلى (EQF) إطار المؤهلات الأوروبية. ووافق المجلس على مبادرة توليد “مسارات تحسين المهارات” في ديسمبر 2016. ومع ذلك، فقد أثيرت مخاوف بشأن الإفراط في “التأهيل المهني” لبرامج تدريب وتعليم الكبار. وبشكل مؤكد، تم تشجيع بعض برامج التدريب على المهارات أثناء العمل لتخطي العملية التي تستغرق وقتًا طويلاً لتطوير الحساب، ومحو الأمية، وغيرها من المهارات الأساسية كجزء من التعليم الأساسي لتوفير المال وتقديم حلول سريعة.

قال المسؤول السابق بالبنك الدولي إن الوصول إلى التعليم الأساس الشامل (UBE) هو المرحلة التي يمكن لأي بلد تحقيقها، والذي يسلط الضوء أيضًا على الرسائل التي يجب تعلمها من الدول الناجحة التي تولي اهتمامًا لعملية تطوير المهارات التسلسلية. ومن غير الواضح ما إذا كان هذا الترتيب للأولويات قد تم دعمه من خلال التمويل اللازم، على الرغم من حقيقة أن التقرير العالمي الثالث حول تعلم الكبار وتعليمهم وجد أن مهارات القراءة والكتابة الأولية كانت أولوية قصوى لبرامج التعليم وتعلم الكبار في 85٪ من 132 دولة.

إضافة إلى ذلك، أشار 81 بالمائة من المستجيبين إلى أن سياساتهم تأخذ في الاعتبار المتعلمين البالغين ذوي المهارات الابتدائية أو مهارات القراءة والكتابة المنخفضة. ومع ذلك، كان من الصعب الإجابة عما إذا كان هذا الحال واقعياً بحق، ومدى انعكاس رؤية التعلم مدى الحياة عليه بسبب نقص إمكانية الوصول إلى وثائق السياسة ذات الصلة (UIL، 2016).

تم جمع ما يقدر ب (32) مليار دولار أمريكي من أجل التعليم خلال فترة السنوات الثلاث من 2018 إلى 2020 في مؤتمر الشراكة العالمية لتمويل التعليم (GPE)، الذي انعقد في داكار في عام 2018. وقد تم الترحيب بهذا الحدث باعتباره نقطة تحول في تاريخ تمويل التعليم (2018-2020). ذكر آرتشر (2018) أنه لا تزال هناك عدد من المشاكل التي بحاجة إلى حل: “الغالبية العظمى من هذه الأموال كانت تمويلًا محليًا مستدامًا متوقعاَ، والتركيز الرئيس ينصّب على تطوير الإصلاح المنهجي”. وعلى أي حال، تُظهر مراجعة سريعة لخطاب المشاركين رفيعي المستوى المتاح عبر الإنترنت (GPE، 2017) أن الاتجاهات السابقة، لا سيما الاهتمام الرئيس بالتعليم الرسمي للأطفال مازالت قائمة. كما ناقشت بأنه لا توجد حجة تفضل على وجه التحديد تعليم الكبار ومحو الأمية. ومع ذلك، توفر الشراكة العالمية للتعليم معلومات عن بعض المبادرات في مجال تعليم الكبار ومحو الأمية؛ كان من الضروري النظر عن كثب إلى “الإصلاح المنهجي” الذي تم دعمه في الدول المؤهلة لتلقي التمويل من GPE.

تنص استراتيجية GPE 2020 على أن “تعزيز أنظمة التعليم (الكاملة)” هو هدفها الأساسي. ومع ذلك، لا تشير الاستراتيجية إلى “الإصلاح”، ولا تزال غير واضحة إلى أي مدى تأثرت التدخلات المرتبطة بتقوية النظم التعليمية بمبدأ التعلم طويل الأمد (GPE ، 2016). حلل تقرير GPE (2017) أنه على الرغم من اتباع استراتيجية شاملة ومبنية على القطاعات بشكل جيد، يبدو أن الأنشطة القائمة على الإصلاح مرتبطة بالعناصر المنفصلة للقطاع الفرعي للتعليم الأساسي.

وفقًا لـ Buckler and Creech (2014)، إن تقوية قدرات المعلمين من خلال وسائل التعليم من أجل التنمية المستدامة وبرامج أثناء الخدمة وكذلك قبل الخدمة لتعليم المعلمين أمر بالغ الأهمية وحاسم بشكل كبير في العملية التعليمية. لقد كان الهدف الأساس لـ “التعليم من أجل التنمية المستدامة بعد عام 2019”. وقد سلط ذلك الضوء على ضرورة توفير المزيد من الفرص لمختصي التربية والتعليم في تعليم المعلمين لتحسين قدراتهم كمحفزات للتعلم الذي يؤدي إلى التنمية. كما تم تسليط الضوء على مدى أهمية كفاءات التعليم من أجل التنمية المستدامة في الأدبيات المتعلقة بإعداد المعلم.

ذكر تقرير Vare (2018) أن هناك مشروع بحث علمي مصغر تحت عنوان “(RSP) Rounder Sense of Purpose ” أجري في المملكة المتحدة، واستند هذا المشروع إلى لجنة الأمم المتحدة الاقتصادية لأوروبا 2012، وأطر أدبيات أخرى لإنشاء قائمة مكثفة من 12 كفاية تربوية لتعليم التنمية المستدامة، مع نتائج التعلم التي تمتد على أربع درجات من المشاركة وهي: (التفكير، والممارسة، والمشاركة، والتكامل)، وثلاثة أبعاد هي: (تحقيق التحول، تغيير الرؤية، والتفكير الشامل).

في تعليم الاستدامة، تم اقتراح إطار الكفايات الاقتصادية المستدامة (CESC) من قبل ( قارسيا وآخرون Garcia et al) (2017) التي تنطلق من منظور التعقيد جنبًا إلى جنب مع استراتيجية منهجية لتقييم هذه الكفايات وفقًا لمجالات UNECE 2012 ودراسة Sleurs (2008). استخدمت دراسة (بياسوتي وآخرون Biasutti et al. (2016) استخدم هذه المجالات لإنشاء أدوات التقييم لتقييم دمج مبادئ التعليم من أجل التنمية المستدامة في المناهج الدراسية وتتبع وجودها ككفايات عامة في نتائج الطلاب. وفي نفس السياق، اقترح مؤتمر رؤساء الجامعات الإسبانية واعتمد كفايات الاستدامة الأساسية التي تشكل إطارًا مرجعيًا آخر، وهو مركز استخدام البحث في التعليم (CRUE). كانت هذه الكفاءات العامة بمثابة الأساس لخريطة الكفاية أو نموذج تقييم درجات التعليم ودراسات الماجستير التي تم تطويرها كجزء من Albareda-Tiana (2018). وفقًا لهرم ميلر (Albareda-Tiana، 2019) ، حدد نموذج التقييم ثلاثة مستويات لاكتساب الكفاية: “يعرف” و “يعرف كيف” و “يظهر” و “يفعل”.

نموذج كفاية العمل المهني للمعلمين في رياض الأطفال والمدارس الابتدائية الذي طوره Bertschy  وآخرون عام (2013) هو عمل مؤثر آخر في هذا المجال. وهو يميز بين جانبين من جوانب الكفاية التي يجب أخذها في الاعتبار عند تصميم برامج تعليم المعلمين: المعرفة والقدرة، والتي تشمل معرفة المحتوى ومعرفة المحتوى التربوي؛ الجانب الآخر هو الإرادة والدافع، الذي يشير إلى القيم / المعتقدات. من خلال عرض الكفايات على أنها نتائج تعليمية وصياغتها من منظور تربوي كأفعال متوقعة من المعلم.

تمت ترجمة الكفايات الأساسية العامة بواسطة Warren  وآخرون (2014) في طرق التفكير التي يمكن أن تساعد الطلاب في التفكير بعمق في المحتوى من وجهات نظر مختلفة، وتصور السيناريوهات المستقبلية المختلفة، وتحليل الأنظمة من أجل التخطيط لكيفية التأثير على التغيير في المجتمع. وفي نفس هذا السياق، قدّم جيانجراند وآخرون. (2019) إطار عمل للكفايات تستند على نموذج Wiek  وآخرون (2011) مع إضافة سبع كفايات شخصية أخرى. كما اقترحوا عملية مدروسة لتقييم هذه الكفايات من خلال تقديم مجموعة متنوعة من أسئلة التقييم.

وكإستراتيجية تربوية قد تدعم التعليم من أجل التنمية المستدامة، تم اقتراح إطار عمل الكفاية من قبل بنثام (2013) بناءً على تحليل السياسات والأدبيات. من خلال تصنيف الكفايات إلى الفئات التالية: القيم، المعرفة، المهارات، وأساليب التعلم والتعليم، سلط المؤلف الضوء على المكونات الرئيسة للتعليم من أجل التنمية المستدامة. علاوة على ذلك، حدد المؤلف الكفايات والمواضيع ضمن جميع الفئات.

ساعد إطار تطوير التصرفات والقدرات والسلوكيات (DAP) على دراسة كفايات الاستدامة للمتعلمين في التعليم العالي؛ إذ تشير تصرفات المتعلمين إلى كفاياتهم في الاستدامة لـ: “تعلم العيش معًا” و “تعلم أن نكون” وقدراتهم على المشاركة مع الاستدامة المتعلقة باستدامتهم (Leal Filho et al.، 2021). قد تشجع هذه المفاهيم العديد من العلماء إلى التركيز على كيفية دراسة تنمية كفايات الاستدامة.

وفي دراستهم لتأثيرات نموذج تعليمي تجريبي على تطوير كفايات الاستدامة، فيغا ماركوت وآخرون. (2015) حددت خمس كفايات قائمة على الأدب: الكفاية الشخصية، والكفاية الاستراتيجية، والكفاية المعيارية، والكفاية الاستباقية، والتفكير المنظومي. كما أظهرت نتائج هذه الدراسة أن المشاركة النشطة للطلاب في إيجاد حلول للقضايا الاجتماعية والبيئية يمكن أن تشجع بشكل كبير كفايات الطلاب والمعلمين.

وبالنسبة لنهج “تعلم أن أكون”، تم اقتراح إطار عمل من قبل Ghorbani et al. (2018) من (14) كفاية مهنية قائمة على الأدب ونتائج مقابلاتهم مع العديد من المعلمين والخبراء أثناء الخدمة. زعمت هذه الدراسة أن مهارات المعلمين مثل تلك التي تعزز الإيمان بالنفس، الوعي الذاتي، الثقة بالنفس، واحترام الذات لدى الطلاب، وكذلك تلك التي تساعدهم في تحديد أهداف جديرة بالاهتمام لحياتهم، كانت ضرورية لتحقيق الركيزة الثالثة لتعلم نهج اليونسكو “تعلم أن أكون” وضرورة دمجها في برامج تعليم المعلمين.

كتابة: فايزة مبين Faiza Mubeen

المصدر:

اضغط هنا

Image from: freepik.com