ونسعى من خلال هذه المقالة إلى التعريف بهذا المفهوم وبيان المقصد منه، وكذا أنواعه وكيفية تحقق كل نموذج ومدى نجاعته. ولا يخفى ما يقوم بين هذا المفهوم  “النموذج الديداكتيكي” وغيره من المفاهيم الأخرى من تماثل، إذ يتم التعبير عنه في بعض الأدبيات التربوية بـ “نموذج التدريس” و “نموذج التعليم” وغيرهما.

1_ تعريفات:

• نموذج Module

  لغة: مادة (ن م  ذ ج) النموذج: مثال الشيء، جمعها نماذج و نموذجات.

اصطلاحا: تمثيل يلخص معلومات أو بيانات أو ظواهر وعمليات يكون عونا على الفهم وهو مجموعة من العلاقات المنطقية قد تكون في صورة كمية أو كيفية، تجمع معا الملامح الرئيسية للواقع الذي تهتم به، أو هو طريقة الأحداث أو الوقائع والعلاقات بينها وذلك في صورة محكمة، بقصد المساعدة على تفسير تلك الأحداث أو الوقائع غير الواضحة أو غير المفهومة.[1]

• الديداكتيك: Didactique:

هو الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم قصد بلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي، وهو نوعان:

_ الديداكتيك العام: يهتم بكل ما هو مشترك وعام في تدريس جميع المواد، أي القواعد والأسس العامة التي يتعين مراعاتها من غير أخذ خصوصيات هذه المادة أو تلك بعين الاعتبار.

_ الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد: يهتم بما يخص تدريس مادة من مواد التكوين أو الدراسة، من حيث الطرائق والوسائل والأساليب الخاصة بها.

بعبارة أخرى يمكن القول بأن الديداكتيك هو علم تدريس المواد، ونقل المعرفة قصد بلوغ الأهداف المنشودة، سواء على المستوى العقلي المعرفي أو الوجداني أو الحس حركي، أو الانفعالي المهاري.

        وهناك من يعرف الديداكتيك بأنه العلم الذي ينشئ نماذج ونظريات حول التدريس قصد تفسير الظواهر والتنبؤ بها، وعليه لابد من التمييز بين نوعين من النظريات والنماذج، فإذا كانت النظريات تقوم بفهم وتفسير ما يحدث في المجال المعرفي دون اقتراح معايير مشخصة للتطبيق فإن النماذج على العكس من ذلك عملية تقترح معايير محددة لتطبيق النتائج العلمية، فهي تحدد طريقة العمل وتقدم وصفات للممارسة والتطبيق.

  2_ تعريف النموذج الديداكتيكي(التدريس أو التعليم):

من خلال التعاريف السابقة يمكن القول بأن النموذج الديداكتيكي أو نموذج التدريس أو التعليم   هو:

تمثيل نظرية أو مقاربة تربوية لتلك العمليات، ويختلف النموذج الديداكتيكي عن النموذج التربوي بحكم أن هذا الأخير وصف لمكونات النظام التربوي، والنموذج التعليمي الذي هو وصف لنمط من أنماط التعليم الذي يتمحور حول المدرس أو المادة أو التلميذ، أو حول الفرد والجماعة وغيرهما. [2]

وهو كذلك خطة وصفية متكاملة، تتضمن عملية تصميم محتوى معين أو موضوع ما وتنفيذه وتوجيه عملية تعلمه داخل غرفة الصف وتقويمه. فهو يتضمن مجموعة استراتجيات تتعلق باختيار المحتوى المناسب وأساليب وطرائق التدريس المناسبة وإجراءات إثارة الدافعية لدى المتعلمين وأساليب ووسائل التقويم المناسبة.

  وينطلق نموذج التعلم من عدد من الافتراضات المستمدة من المعرفة النظرية المتعلقة بطبيعة المعرفة والخصائص النفسية للمتعلم، والمبادئ والقوانين التي تحكم عملية التعلم إضافة إلى الآراء والتأملات والخبرات التجريبية. وتتعدد نماذج التدريس وتتنوع تبعا للافتراضات الرئيسية التي تعتمد عليها، فمنها ما يعتمد على المبادئ والمفاهيم المستمدة من النظرية السلوكية، والبعض الآخر ينطلق من النظريات المعرفية، في حين أن هناك نماذج أخرى تجمع بين المفاهيم والمبادئ المستمدة من النظرية  السلوكية المعرفية.[3]

 3_   نــــمــــــاذج الــــتـــدريـــس:

    ونعرض فيما يأتي لبعض هذه النماذج:

3 – 1.  نموذج التدريس الاكتشافي:

وهو من أشهر نماذج التعليم المعرفية، وضعه “جيروم برونر(Bruner )،  وقد جاء هذا النموذج اعتمادا على الآراء والأفكار التي قدمها برونر في مجال النمو العقلي لدى الأفراد. ويستند هذا النموذج إلى افتراضين رئيسين هما:

_ إن الهدف الأساسي من عملية التعليم هو مساعدة الأفراد على النمو العقلي من خلال تطوير القدرات العقلية المتعددة لديهم. فالهدف من عملية التعليم ليس تزويد المتعلمين بالمعارف والمعلومات والحقائق فحسب، وإنما مساعدتهم على النمو العقلي وتطوير قدراتهم المعرفية على الاستدلال، والاستنتاج، والاكتشاف والتبصر في العلاقات القائمة في محتوى المعارف التي تقدم لهم.

_ إن لكل مادة أو محتوى دراسي بنية تنظيمية معينة، تتمثل في جوهر العلاقات القائمة بين المبادئ والمفاهيم التي تتضمنها. ويجب أن تنصب الجهود والأنشطة التعليمية على مساعدة المتعلم على اكتشاف واكتساب هذه البنية التنظيمية المتأصلة في المحتوى الدراسي.[4]

  ويحدد “برونر” أربع سمات أساسية يجب أن يراعيها نموذج التعليم وهي:

• بنية المعرفة:

وتتمثل في عملية تنظيم المادة بشكل يساعد المتعلم على اكتشافها وإدراكها. ويقترح برونر ضرورة عدم الاعتماد على الحقائق الجزئية أو المعلومات والمعارف الفرعية في بناء المناهج، والتركيز على البنية المعرفية للمادة.

• الاستعداد للتعلم:

ويتمثل في مدى توفر التمثيلات العقلية لدى الفرد التي تمكنه من اكتساب أو تعلم خبرة ما بصرف النظر عن مستوى النضج لديه. حيث يشكك برونر بفكرة المراحل النمائية، والانتظار حتى سن معينة لتقديم خبرة معينة للمتعلم. حيث يؤيد فكرة تسريع النمو لدى الأفراد من خلال استخدام الوسائل والأساليب المناسبة، اعتمادا على أساليب التمثيل المعرفي التي يستخدمها الأفراد في معالجة المعلومات. ويرى أن أي موضوع دراسي مهما كان بالغ الصعوبة والتعقيد، فإنه بالإمكان تعليمه للفرد بصرف النظر عن عمره الزمني وذلك من خلال عملية تكييف بنية هذا الموضوع، وتوظيف فكرة استخدام المنهاج الحلزوني .

• استراتيجيات التعليم التي تعتمد الأسلوب الاستكشافي:

حيث يقدم المعلم المواقف التعليمية على شكل مشكلات استفزازية، تثير حب الاستطلاع والدافعية لدى المتعلم. ويجب على المعلم تزويد المتعلم بالنصائح والإرشادات والقرائن التي تمكنه من اكتشاف البنية المتأصلة في الموضوع والمحتوى الدراسي. كما يجب على المعلم تنظيم البيئة التعليمية، وتوفير الوسائل المناسبة التي تتيح للمتعلم اكتشاف المعرفة واكتسابها.

• إثارة الدافعية لدى المتعلمين:

وحثهم على البحث والتقصي والاكتشاف وطرح الأسئلة التي تساعدهم في إنتاج الحلول المناسبة، وتزويدهم بالتغذية الراجعة المناسبة الإعلامية والتصحيحية والتعزيزية.[5]

  ويؤكد “برونر” على ضرورة اعتماد المنهاج الحلزوني في تنظيم بنية المواد الدراسية الصعبة بحيث يسهل تعليمها للمتعلمين من ذوي الأعمار المختلفة. وتستند فكرة المنهاج الحلزوني إلى أسس منطقية تتعلق بطبيعة المادة، وأخرى سيكولوجية تتعلق بطبيعة المتعلم، بحيث يتم تنظيم المبادئ والمفاهيم في المادة الدراسية على نحو يتدرج من السهل أو البسيط إلى المعقد.

وتتمثل أهمية نموذج التعليم الاستكشافي في:

_ تطوير قدرات المتعلم على الاحتفاظ بالخبرات وتنظيمها بطريقة ذات معنى، بحيث يسهل تذكرها والاستفادة منها في تعلم لاحق.

_ تطوير قدرات المتعلم على حل المشكلات المتعددة.

_ يعمل التعليم بالاكتشاف على إشباع الدوافع الداخلية لدى المتعلمين.

_ تطوير قدرات المتعلم على البحث والاستقصاء والاكتشاف.

3 – 2. نموذج التعليم الشرحي ذي المعنى:

يمثل هذا النموذج “أوزبل Ausubel   الذي وضع نظرية في التعلم اللفظي ذي المعنى، والتي اشتملت على العديد من المضامين التي يمكن استخدامها في التعلم الصفي. ويقترح أوزبل في هذه النظرية أن تعلم المفهوم أو الموضوع يكتسب معنى نفسيا عندما يرتبط أو يندمج بمفهوم أو فكرة (تعلم قبلي) موجود لدى المتعلم. فحتى يكون للتعلم الجديد معنى يجب أن يندمج في البناء المعرفي الموجود لدى المتعلم.

ويؤكد أوزبل أن عملية التعليم الفعالة هي التي تمكن المتعلم من اكتساب المعرفة بسرعة، والاحتفاظ بها ونقلها إلى مواقف تعليمية أخرى. لذا اهتم أوزبل بالكيفية التي يجب أن تنظم بها المادة الدراسية، وطرائق تقديمها للمتعلم على نحو يمكنه من دمجها في بنائه المعرفي، وتحقيق ما يسمى بالتعلم ذي المعنى.

ويحدث التعلم ذي المعنى لدى المتعلم، حسب “أوزبل” عندما يتمكن بنجاج من ربط أو دمج خبرات التعليم الجديدة بالخبرات ذات العلاقة المتعلمة سابقا. ويحدث التعلم ذو المعنى من خلال عملية عقلية تسمى بالتضمين. أو ترسيخ المعلومات في الذهن.

  ويعتمد نجاح هذه العملية على جملة من العوامل تتمثل في:

_ الجهود والأنشطة العقلية التي يبادر بها المتعلم حيال المادة التعليمية.

_ عملية تنظيم المادة أو المحتوى على نحو يجعل منها بنية ذات معنى وقابلة للفهم.

_ عملية تقديم أو عرض المادة على نحو يساعد المتعلم على استحضار التعلم القبلي وإدراك العلاقة القائمة بين هذا التعلم والتعلم الجديد. [6]

مراحل نموذج التعليم الشرحي ذي المعنى:

تتضمن عملية التدريس باستخدام هذا النموذج عدة مراحل تشتمل كل منها على عدد من الإجراءات التي يجب على المعلم مراعاتها وتتمثل في:

_ مرحلة تقديم المنظم المتقدم:

وهي بمثابة الهيئة والتمهيد للدرس، وتهدف إلى تزويد المتعلم بالمرتكزات والمبادئ الأساسية التي تمكن المتعلم من احتواء مادة التعلم الجديدة. وتشمل الإجراءات الآتية:

• جذب انتباه المتعلمين.
• إعلام الطلاب بأهداف الدرس.
• تقديم المنظم المتقدم.
• استثارة التعليم القبلي لدى المتعلمين.[7]

_ مرحلة تقديم المادة الدراسية:

تقديم المادة الدراسية بصورتها النهائية للمتعلم، وقد يستخدم المتعلم الأسلوب الاكتشافي أو الاستقبالي في تقديم المادة، وتتضمن هذه المرحلة إجراءين هما:

أ_ توضيح البنية التنظيمية للمادة الدراسية وتسلسلها المنطقي على نحو يمكن المتعلم من دمجها في بنائه المعرفي.

ب_ الاحتفاظ بانتباه المتعلمين طوال عملية تقديم المادة الدراسية.

_ مرحلة تقوية التنظيم المعرفي:

وتهدف إلى مساعدة المتعلم على تثبيت المادة الدراسية الجديدة في البناء المعرفي، والاحتفاظ بها، وتشمل عدة إجراءات تتمثل في:

أ_ اِستخدام مبادئ التوفيق الدمجي من خلال طرح الأسئلة على المتعلمين، والاستماع إلى تعليقاتهم والإجابة على تساؤلاتهم.

ب_ تشجيع الطلبة على التساؤل حول قيمة وأهمية المحتوى الدراسي في تحقيق أهداف خاصة بهم.

ج_ التوضيح: ويتمثل في توضيح المبادئ والمفاهيم المتضمنة في المحتوى الدراسي وإعادة تعريف وتوضيح الغامض منها.[8]

3-3. نموذج التعليم الهرمي:

يمثل هذا النموذج من التدريس، “جانيي” Gagne، الذي أولى الاهتمام الأكبر لمجموعة الشروط والظروف الداخلية والخارجية التي تسهل حدوث عملية التعلم، والاحتفاظ به، ونقل أثره إلى تعلم آخر.

 ويقترح “جانيي” أن إجراءات التدريس الفعال يجب أن تنصب على إكساب المتعلمين القدرات أو القابليات التي تمكنهم من القيام بعمل ما، بحيث يستدل على اكتساب المتعلم للقدرة أو القابلية من خلال أدائه الظاهري. ويفترض جانيي أن النواتج التعليمية المختلفة تتطلب مجموعة شروط خاصة بها حتى تحدث لدى المتعلم. ويتم تحديد هذه الشروط من خلال مبدأ تحليل المهمة.

 ويحيل مبدأ تحليل المهمة على عملية تحليل محتوى الخبرة التعليمية لتحديد الشروط أو الظروف التي تسهل عملية اكتسابها لدى المتعلمين، وتقع هذه الشروط في فئتين هما:

• فئة الشروط الداخلية، وهي المتطلبات السابقة من خبرات ومفاهيم ومهارات وقدرات يفترض بالمتعلم أن يكون قد اكتسبها وأتقنها، وهي ضرورية لحدوث تعلم الخبرة الجديدة.
• فئة الشروط الخارجية: وهي الإجراءات والطرائق والوسائل المناسبة لتقديم الخبرة موضع الاهتمام.

ويقترح “جانيي” ثمانية أنماط للتعلم تأخذ الطابع الهرمي، بحيث لا يتم الانتقال إلى المستوى الأعلى ما لم يتم إتقان المستوى الأدنى، وبهذا فإن المستوى الأدنى يعد شرطا داخليا لحدوث المستوى الذي يليه، وتتمثل هذه الأنماط فيما يلي:

• التعلم الإشاري:

 ويمثل هذا النوع أدنى مستويات التعلم ويتمثل في تعلم الاستجابات الانفعالية تجاه المثيرات المنفردة والسارة.

• تعلم المثير- استجابة:

ويمثل تعلم استجابات محددة لمثيرات محددة، وفق مبادئ المحاولة والخطأ أو الاشتراط الكلاسيكي أو الإجرائي.

• تعلم التسلسل الأدائي:

               ويتمثل في القدرة على تشكيل سلسلة متكاملة أو رابطة كلية من الارتباطات الجزئية بين مثيرات واستجابات معينة، بحيث تظهر على أنها استجابة كلية واحدة. ويظهر مثل هذا النوع في تعلم المهارات الحركية مثل الكتابة والسباحة والعزف وغيرها.

• تعلم الارتباطات اللفظية:

ويعكس القدرة على إنتاج ارتباطات لفظية جديدة من خلال استخدام سلسلة من الألفاظ والكلمات والجمل. ويظهر هذا النوع في مهارات المحادثة والتعبير والمناقشة والقراءة

• تعلم التميز المتعدد:

 ويتمثل في القدرة على التمييز بين مجموعة عناصر أو أحداث تنتمي إلى موقف ما أو فئة معينة، بحيث يستجيب الفرد بطريقة محددة لكل عنصر أو حدث في تلك الفئة.

• تعلم المفهوم:

ويتمثل في قدرة المتعلم على تصنيف مجموعة عناصر أو حوادث ضمن فئة واحدة في ضوء خصائص مشتركة فيما بينها أو وفقا لأبعاد معينة.

• تعلم المبادئ:

  ويتمثل في قدرة المتعلم على اكتشاف العلاقة القائمة بين مفهومين أو أكثر بحيث يصبح قادرا على توظيف هذه القاعدة في أوضاع تعليمية معينة.

• تعلم حل المشكلة:

 ويتمثل في قدرة المتعلم على الربط بين أكثر من مبدأ لحل مشكلة معينة، أي توظيف المبادئ المتعلمة سابقا في حل مشكلة معينة أو اكتشاف مبادئ جديدة.

وبذلك يمكن القول أن التدريس (الديداكتيك) أو التعليم عملية هادفة ومنظمة تقوم على إجراءات مخطط لها، تهدف إلى نقل المعارف والخبرات والمهارات إلى المتعلمين. وبذلك يعتبر نموذج التدريس خطة وصفية متكاملة، تشتمل على تصميم خبرات التدريس، وأساليب تنفيذها وتقويمها على نحو فاعل، بحيث تتحقق الأهداف المتوخاة منها. وتتحدد نماذج التدريس في نموذج التدريس الاكتشافي، الذي يقوم على التعلم من خلال الاكتشاف ودمج الخبرات في البناء المعرفي، من خلال اعتماد طرق التدريس القائمة على التمثيل المعرفي، واستخدام فكرة المنهاج الحلزوني. ثم نموذج التدريس الشرحي ذو المعنى، الذي يؤكد على مساعدة المتعلم على ربط الخبرات معا واستخدام المنظمات المتقدمة الشارحة والمقارنة. بالإضافة إلى ذلك نموذج التدريس الهرمي الذي يؤكد على تسلسل عملية التدريس من حيث توفير المتطلبات الأولية اللازمة لحدوث التعلم البعدي.

الهوامش:

[1] – فاروق عبده فلية، وأحمد عبد الفتاح الزكي، معجم مصطلحات التربية، لغة واصطلاحا، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، مصر، ص248.

[2]  – عبد اللطيف الفاربي، تحضير الدرس وتخطيط التعلمات والتعلم دراسة في الأسس النظرية وتطبيقاتها”. المعرفة التربوية1 ص 178.

[3] – انظر عماد عبد الرحيم الزغول، “مبادئ علم النفس التربوي”، دار الكتاب الجامعي، الطبعة الثانية، 2012، ص 301.

[4] – المرجع نفسه، ص 302.

[5] – المرجع نفسه، ص 303.

[6] – المرجع نفسه، ص 305.

[7] – المرجع نفسه، صص 309، 310.

[8] – المرجع نفسه، صص 310، 3011 .

المصادر والمراجع:

1 _   فاروق عبده فلية، ود. أحمد عبد الفتاح الزكي: “معجم مصطلحات التربية، لغة واصطلاحا” ، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.

2 _ محمد الدريج، معجم مصطلحات المناهج وطرق التدريس، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، مكتب تنسيق التعريب في الوطن العربي الرباط، (ألكسو) السنة الجامعية 2011.

3_ سعدية سي محمد، في مقاييس التعليمية (الديداكتيك)، مطبوعة دروس، جامعة أكلي محند أولحاج كلية العلوم الاجتماعية والانسانية، قسم العلوم الاجتماعية. السنة الجامعية: 2016/2017 .

4_ عماد عبد الرحيم الزغول، مبادئ علم النفس التربوي، دار الكتاب الجامعي، الإمارات العربية المتحدة، الطبعة الثانية، 2012.

        كتابة: د. أحمد رزيق

المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الدارالبيضاء، المغرب