تناولت الدراسة قضية العدالة الاجتماعية، وتعني بذلك تكافؤ الفرص فمن حق الطفل أن يعامل مثل أقرانه يعيش معهم في فصل ويتفاعل معهم، بغض النظر عن إعاقته أو عرقه وجنسيته، أو مستواه المعيشي أو مشكلاته النفسية. وبالتالي يتعلم مع أقرانه في نفس الفصل مع مراعاة ظروفه الخاصة بالدعم بخطط فردية وهذا يعني تطبيق التعليم الشامل.

كما وقفت على البحوث النظرية التي تناولت قيادة العدالة الاجتماعية والدراسات التجريبية التي ركزت على كيفية تحقيق ذلك، اتبعت المنهجية دراسة حالة نوعية لخمس مدارس في مناطق حضرية ذات تنوع ثقافي واجتماعي واقتصادي يغلب عليها الفقر، تم تصنيف معظم طلابها كطلاب ذوي الإعاقة لاستكشاف دور القيادة العملي نحو تحقيق العدالة الاجتماعية، والمشكلات والصعوبات التي واجهتهم استندت عملية جمع البيانات على الملاحظة في بيئات مختلفة من فصول واجتماعات ومؤتمرات وفرق، كما استندت على المقابلات المنظمة وشبه المنظمة وجمع الوثائق ودراستها وتقارير المسائلة على مستوى المنطقة والولاية وجداول الأعمال وعروض التقديم وتطوير المناهج، تم تحديد مدرستين فقط كعينة قصدية من الخمسة مدارس تتشابه من حيث الوصف فالبيئة يغلب عليها الفقر وعدد الطلاب الكلي متقارب ومعظمهم من الهمشين ذوي الأصول الأفريقية، وذلك لاستيفاء قادتها لأربع معايير تم تحديدها وهي:

أولاً: التزام القائد الواضح بالتعليم الشامل.

ثانياً: الخبرة التعليمية السابقة مع ذوي الإعاقة.

ثالثاً: الشعور القوي والقناعة فيما يتعلق بالتهميش وأهمية التعليم الشامل.

رابعاً: العمل في مدرسة حضرية عالية الفقر لها تاريخ في التمييز العنصري والعرقي.

قضية تحقيق العدالة الاجتماعية والتحول نحو التعليم الشامل في هذه الدراسة جاءت مواكبة مع اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة عام 2007، إذ دعت المادة 24 من الاتفاقية إلى تطوير التعليم الشامل ونصت على ضرورة أن تتحقق الدول من أن قوانينها تدعم حق الأشخاص ذوي الإعاقة من الانتفاع بالتعليم جنباً بجنب مع أقرانهم العاديين مع اتخاذ التدابير في تلقي التعليم على أيدي معلمين مؤهلين حصلوا على التدريب المناسب (اليونسكو،2017).

قد يعتقد البعض أن التعليم الشامل يوازي عملية الدمج المطبق في مدارسنا بشكليه الكلي (دمج نوع واحد من الإعاقة في فصول بعض المدارس طوال اليوم الدراسي) أو بشكل جزئي (فصول ملحقة بالمدارس لنوع من الإعاقة مع دمجهم في بعض الأنشطة)، القضية المقصودة هنا مختلفة فهي دمج شامل وبمعنى أدق التعليم الشامل، أي أن تحتوي المدرسة  جميع الإعاقات من حولها وتقدم برامجها لهم داخل الفصل العام، والمملكة هي أحد الدول الأعضاء في هذه الاتفاقية،  فبدأت وزارة التعليم فعلياً في تطبيق التعليم الشامل منذ عام2016 ، في ست مدارس بالرياض بالشراكة مع بيت الخبرة  (جامعة أوريغون) وفق نموذج عالمي تمت موائمته ليتناغم مع بيئة المملكة وثقافتها (وزارة التعليم، 2016)، ولايزال تطبيق برنامج التعليم الشامل تحت الدراسة والتجريب.

كما أمدتنا الدراسة بعداً واسعاً لذوي الاحتياجات الخاصة المصنفين في فئات محددة تشمل ذوي الإعاقة (الفكرية أو السمعية أو البصرية أو صعوبات التعلم أو الموهبة)، ليتوسع هذا المفهوم في أذهاننا فيشمل كل من يحتاج إلى عناية ورعاية فتضم أيضاً ذوي الاضطرابات النفسية والسلوكية والتمييز العنصري المهمشين من الفقراء وأصحاب البشرة غير البيضاء وأصحاب اللغات المختلفة، ممن تم عزلهم في برامج خاصة في المدارس لذوي الإعاقة؛ نظراً لتدني مستواهم التحصيلي، دون النظر حول الأسباب خلف تلك الإعاقة والتي قد تكون خارجه عن قدراتهم كضعف الموارد، ووجود معلمين غير مؤهلين، ومناهج دراسية وخطط وخبرات تعليمية غير هادفة.

سلطت الدراسة الضوء بداية على الدراسات النظرية حول قادة العدالة الاجتماعية، المطبقين للتعليم الشامل وسماتهم التي اتفقت بشكل واضح مع خصائص وسمات قادة التغيير في الدراسات والأدبيات، وهي: الاعتراف بقضية العدالة الاجتماعية أولاً، والوعي بمفهومها، لديهم قيم وإيمان مسبق بالعدالة الاجتماعية للحفاظ على التزامهم، المثابرة، والالتزام، والاستعداد لتحمل المخاطر الشخصية والمهنية، مهارات الاتصال والوعي العاطفي، والعمل التعاوني، والقدرة على بناء العلاقات، والتعاون والحوار الديموقراطي، بناء شراكات مع الأسر والطلاب والموظفين، الخبرة في التقنية والتطوير المهني بالالتزام بالتعلم والبحث عن خبرات جديدة، توفير ودعم الموارد، دعم خبرة المعلمين وتطويرهم وإدراك دورهم وأهميتهم.

كل تلك السمات قد تتوفر بسهولة في أحد قادة التغيير المتميزين لكن السمة الأولى وهي الوعي والإيمان بالعدالة الاجتماعية تعد الأصعب تحقيقًا، وهنا تتأكد أهمية تحقيق معيار الخبرة التعليمية مع ذوي الإعاقة لشعور بقضية العدالة الاجتماعية، مما يشكل الوعي والإيمان بالمشكلة.

كما تناولت الدراسة التحديات التي واجهت هؤلاء القادة في تحقيق العدالة وهي: البيروقراطية، وعدم توفر الإمكانات والموارد اللازمة، وعدم وجود معلمين مؤهلين ذوي خبرة، وعدم إيمانهم ورغبتهم حول القضية، إضافة إلى توقعات الوالدين المختلفة، ومقاومة ورفض الجهات العليا المشرفة على المدرسة، ومدى تأثير ذلك على القادة واحباطهم اتجاه عملية التغيير ودعم العدالة الاجتماعية لتحقيق التعليم الشامل.

كل تلك التحديات أثارت تساؤل القادة: هل تطبيق التعليم الشامل يأخذ وقتاً؟ لم تكن الإجابة في الدراسات محددة بنعم أولا، نظراً للظروف المختلفة للإعاقات، والوقت الذي يستغرقه القائد في التغيير، فحددت ثلاث بنود مهمة لتحقيق العدالة الاجتماعية، أولها بناء ثقافة المدرسة بالتهميش وضرورة العدالة الاجتماعية، وتبدأ الثقافة بالقائد الذي بدوره سيؤثر في الجميع من (معلمين، طلاب، أولياء أمور، مجتمع المدرسة)، يليها تخصيص موارد للتطبيق، والبحث عنها أو إعادة توزيع الموارد الحالية، أخيراً التركيز على التطوير المهني وتوفير وصول المعلمين للبحوث، والخبرات الخارجية، ودعم المبادرات.  وهذه البنود تدل على أن تحقيق العدالة الاجتماعية ليست مجرد فكرة بل برنامج يحتاج إلى تثقيف واستعداد مسبق وتدرج في التطبيق، وبالتالي نعم يجب أن يأخذ وقتًا.

عرضت الدراسة تجربة القائدتين السيدة/ كرافت في مدرسة لين الابتدائية، والسيدة/ جاكسون مدرسة الابتدائية؛ لاستيفائهم المعايير المحددة سلفاً وهي الخبرة السابقة والقناعة بالدمج الشامل، وتاريخ المدرسة في التمييز العنصري، وقد بذلا جهوداً لإعادة تنظيم مدارسهن لتعزيز وتطبيق التعليم الشامل إيمانًا منهم بحاجة هؤلاء الأطفال إليه، كما ظهرت فيهن سمات قائد العدالة الاجتماعية، وواجهن مشكلات اتخذن خطوات لإصلاحها.

واجهت السيدة كرافت قائدة مدرسة لين واجهت مشكلات الطلاب السلوكية استطاعت تحديد أسباب تلك المشكلة وهي أن الخطة التربوية الفردية كانت سيئة فلم تلبي حاجات الطلاب وقدراتهم، تم تجاوز ذلك بالنظر إلى جذور المشكلة وهو ضعف المعلمين، فاتجهت إلى علاج المعلمين واقناعهم بالتعليم الشامل، واجهت الكثير من الرفض لكنها اكتفت بإقناع معلم واحد في كل مستوى، وتكوين فريق مع هؤلاء المعلمين ذوي القناعة ومعلمي التربية الخاصة، لوضع قوائم جديدة للفصل وصياغة الجداول من جديد ووضع الخطط التعليمية المشتركة، وزيادة الرواتب، وتوفير برامج للتطوير المهني لتطوير الخطط والبرامج وتبادل الخبرات مع البرامج الأخرى، وتوفير مكتبة مليئة بالموارد. نجحت في ذلك بدايةً لكن مع مواجهتهم كثير من الضغوط أثناء التنفيذ حدث تراجع واحتراق وظيفي للمعلمين وهي حالة تسبب عدم الرغبة في العمل نتيجة الشعور بالضغط الشديد وفقدان الأمل في تحسن الوضع (محمد،2014).

أما مدرسة هال الابتدائية فواجهت قائدة المدرسة السيدة/ جاكسون عدم وعي المعلمين وقناعتهم بالتعليم الشامل، والحاجة إلى تحسين ممارساتهم وتعلم استراتيجيات تعليمية جديدة، قدمت حلولاً عدة لمعالجة المشكلة فبدأت بالتطوير المهني خاصة التوعية حول التعليم المتمايز وهو النظام الذي يهدف إلى تحقيق مخرجات تعليمية واحدة بإجراءات وعمليات وأدوات مختلفة، فيأخذ بالاعتبار خصائص المتعلمين وقدراتهم، فخطة التدريس المتمايز تتضمن أهداف واحدة واستراتيجيات وأنشطة متنوعة (عطية، 2013).

كما طورت عملية تخطيط الدروس لتكون بناءًا على نهج علمي ومراعاة لنظريات علم النفس والنمو، وتهيئة بيئة عمل تعاونية تشارك فيها الجميع وقدم الملاحظات، عقدت كذلك دورات بشكل شهري للتطوير المهني للتدريب على أنواع نماذج التدريس الشامل: نموذج التدريس المشترك، ونموذج التدريس الموازي، ونموذج التدريس على فترات، تعاقدت مع أخصائيين خارج المدرسة للتطوير المهني وتزويد المعلمين بتعليمات حول نظريات التعلم والتقييم المستمر والأنشطة التعليمية، وملاحظة المعلم مرة في الشهر من قبل المتخصصين لتقديم الملاحظات اللازمة. ونتيجة لذلك كان تغيير المعلمين ملحوظاً ونابع من أنفسهم فأصبح لديهم من المعلومات والخبرات الكم الكافي لإحداث قناعة ذاتية بالتغيير وتطبيق التعليم الشامل.

نلاحظ أن المشكلة المتعلقة بالمعلمين كانت مشتركة بين المدرستين، فلا يمكن إغفال دور المعلمين في نجاح الدمج وهذا ما أوصت به العواد وكيلة التعليم بالمملكة قائلة:” لكي ينجح مشروع التعليم الشامل في المملكة ويحقق الأهداف المرسومة له لابد من توفير متطلبات عديدة من أهمها تدريب المعلمين والأخصائيين وإعدادهم إعدادًا ذا جودة عالية عن طريق برامج مهنية مخطط ” (وزارة التعليم، 2016). فقناعة القيادة لا تكفي إذا كان القائم والمنفذ للبرنامج (المعلم) غير مستعد ومؤهل بشكل كافي، تميزت السيدة/ كرافت في تغيير قناعة جميع المعلمين في المدرسة واتخاذها مبدأ نمذجة السلوك الذي يتمثل في كون القائد يضرب مثالاُ حياً للعاملين معه كي يحذو حذوه ويتبعوه (عماد الدين،2006)، فجعلت القناعة نابعة من المعلمين أنفسهم، ووجهت الجهود نحو الجميع، بعكس السيدة/ جاكسون التي اكتفت بمعلم واحد للمرحلة مما أدى إلى ظهور النتائج السلبية.

واجهت القائدتان تحديات من عدة جوانب:

-مشكلات سلوكية من الطلاب ذوي الإعاقة، خاصة الذين يعانون من إعاقات عاطفية وسلوكية، مما أدى إلى تعطيل الطلاب العاديين في الصف، وتذمر المعلمين، اتخذت السيدة / كرافت إجراء الإبعاد لأحد الطلبة المضطربين سلوكياً، وهذا يخالف مبدأ العدالة الذي تؤمن به، وترتب عليه استفحال الأمر ومطالبة معلميها باستبعاد الطلبة الآخرين الذين يعانون من نفس المشكلات، كما واجهت بداية هذا التحدي السيدة/ جاكسون فرأت أن من حق الطالب أن يتعلم ما هو السلوك الصحيح من أقرانه في الفصل العام، وبالرغم من ذلك استبعت هي أيضاً أحد الطلاب، حقًا هذا التحدي ليس سهلاً في الواقع إلا أن إجراءات المدرستين في العلاج كونت مجموعة مهمشة داخل مجموعة مهمشة بالفعل، فصنف واستبعد الطالب حتى بين أقرانه من ذوي الإعاقة، كما يظهر أن الحلول كانت فردية فلم يتم التعاون مع أولياء الأمور، خاصة أن المستبعدين يعانون من إعاقات عاطفية تحتاج إلى تكاثف في الجهود، وأن تولي المدرسة اهتمامها بمصلحة الطالب أولاً قبل تحقيق نقاط معينة من الدرجات ومستوى الأداء.

-مواجهة عدم تقبل أولياء أمور الطلاب الذين يعانون من برنامج التعليم المنفرد، أو عدم تقبل أولياء الأمور للطلبة في الفصول العادية لاختلاط أبنائهم بذوي الاحتياجات الخاصة، وعدم قبول المجتمع لتطبيق الدمج في المدرسة المجاورة لهم.

مما اضطر السيدة / كرافت إلى فتح فصول خاصة أدت إلى تشتت جهود معلمي التربية الخاصة بين فصول التعليم الشامل والفصول المنفصلة، كما أجرت محاولات للإقناع غير مدروسة وموضحة أدت إلى تفاقم العلاقات.

واجهت السيدة جاكسون هذا التحدي بشكل أفضل قليلاً فاتخذت سياسة تحميس الآباء بدمج الاعاقات الأخف والطلبة الأسرع تعلماُ والأقل مشكلات، وبدأت التعاون مع عائلات العصرية من الطبقة المتوسطة والآباء المنفتحون، رغم ذلك لم تجد الدعم الكافي من أولياء الأمور عندما قررت الولاية إغلاق البرنامج في المدرسة.

كان يجب أن نجد جهود ملموسة الأثر في إقناع المجتمع وأولياء الأمور بالتعليم الشامل كأن توجه القائدتان كافة الجهود بعد تهيئة المعلمين إلى إعداد وتهيئة الأسر فأولياء الأمور بحاجة إلى دعم اجتماعي وانفعالي لتغلب على مشاعر العجز والقلق وتطوير اتجاهات إيجابية نحو أطفالهم (السليمان،2017) وذلك عن طريق الاجتماع مع أولياء الأمور وعقد ندوات ومحاضرات، توزيع بروشورات، واستضافتهم في الفصول لمشاهدة الأثر وقياس مدى النجاح الذي يحققه أطفالهم.

-التسجيل المستمر للطلبة بسبب عدم فهم المقاطعة لبرنامج التعليم الشامل والجهود التي تبذل في إعداد الخطط وتنفيذها، فعانت المدرستين من زيادة عدد الطلاب المستمر دون النظر إلى إمكانيات المدرسة المتاحة، وقدرتها الاستيعابية، كان الإجراء المتخذ من قبل القائدتين برفض الأعداد الزائدة هو الحل الوحيد الأمثل، فالقياس ليس بالكم بقدر ما هو بالكيف وجودة الخدمات والمخرجات.

-أثرت الميزانية سلبًا على البرنامج في المدرستين، مما أدى إلى إلغاء برامج ودروس وخفض الميزانية السنوية المخصصة للموظفين، وتقليص بعض الرواتب، مما أثر على مستوى رضا الموظفين وعلى جودة العملية التعليمية.

وعلى إثر تلك المشكلات والتحديات شعرنا في بعض المواقف بعدم تحقيق العدالة خاصة عندما ألغت البرامج وقلصت الميزانيات لدعم وتمييز التعليم الشامل، كما أظهرت السيدة جاكسون جانباً من الشعور بالعنصرية يخالف مبدأ العدالة عندما أشارت أن فكرة إلغاء برامج ذوي الإعاقة من مدرسة هال هي فكرة من طبقة عليا وذوي البشرة البيضاء.

تميزت الدراسة بكونها متوافقة مع تطلعات شخصية مستقبلية نحو تحقيق التعليم الشامل لذوي الاحتياجات الخاصة، كما أثرت موضوع العدالة الاجتماعية باستخدامها دراسة حالة النوعية فحصت بشكل دقيق نماذج معينة طبقت العدالة، وصلنا من خلالها بصورة ممتعة إلى أكمل فهم ممكن، وزخم هائل من المعلومات والتفاصيل.

كقائدة مستقبلية لبرنامج التعليم الشامل تم التوصل إلى التالي:

– أهمية بدء التطبيق بقناعة وفهم من المستويات الإدارية العليا في القمة، وذلك لضمان دعمهم وتحقيق الانسجام والتوافق خلال عملية التغيير وتفاصيل تنفيذها.

– القناعة والإيمان الكلي بالتعليم الشامل كقضية حق من حقوق الطلاب، وليست كقضية تعليمية فحسب.

– نشر الثقافة والوعي بأهداف البرنامج قبل التطبيق بين طلاب المدرسة (العاديين وذوي الإعاقة)، وبين أولياء الأمور، وجميع المعلمين.

– بدأ التطبيق من الصف الأول، ويستمر البرنامج مع الطفل، فتطبيق البرنامج بعد سنوات من تعود الطفل على الفصل الخاص يعقد المشكلات السلوكية، ويواجه دائماً بعدم تقبل أولياء الأمور لتغيير.

– تحقيق العدالة الاجتماعية بين الطلاب بتطبيق التعليم الشامل تحتاج إلى استعداد مسبق، وجهد، ووقت كافي للتطبيق.

المراجع:

السليمان، نورة عبدالقادر (2017). الدمج الشامل للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة بين التأييد والمعارضة.

عماد الدين، منى مؤتمن (2006). آفاق تطوير الإدارة والقيادة التربوية، مركز الكتاب الأكاديمي. عمان.

جمال، عبد الله محمد (2014). إدارة التغيير والتطوير التنظيمي، دار المعتز للنشر والتزويع.عمان.

اليونسكو 2017 التقرير العالمي لرصد التعليم المساءلة في مجال التعليم: الوفاء بتعهداتنا

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259338

عطيه، محسن علي (2013). المناهج الحديثة و طرائق التدريس.دار المناهج. عمان

الدراسة لـ: Dematthews, David: Mawhinney, Hanne

الرؤية النقدية، كتابة: ساميه يحيى المولود الشنقيطي

image from: pixabay.com