الملخص  

يعُلّم العديد من الأطفال الصغار حول العالم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، وقد يشكل تعلّم القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية تحديًا للعديد من المتعلمين، لأن اللغة الإنجليزية تحتوي على قواعد إملائية معقدة، وربما يتضح ذلك عند الأطفال الذين يتعلمون أبجدية مختلفة عن لغتهم الأصلية، فيواجهون تحديات أكبر، وبالتالي تصبح المهارات التأسيسية التي تدعم تعلّم القراءة والكتابة الفعّالة أكثر أهمية.

تتناول هذه المقالة للمجلة التربوية الإلكترونية الصعوبات التي يواجهها الأطفال الصغار عند تعلّم لغة ثانية وأبجدية ثانية، بالإضافة إلى معتقدات أولياء الأمور والمعلمين حول احتياجات الأطفال عند دخولهم المدرسة، والمعرفة والمهارات والخبرات الأساسية المطلوبة لتعزيز فعالية تعلّم القراءة والكتابة. وتخلص المقالة إلى التأكيد على أهمية إجراء المزيد من الأبحاث حول تعلّم أكثر من أبجدية ولغة للأطفال الصغار، وأهمية تطبيق ممارسات تعليمية مناسبة، وتدريب المعلمين في هذا المجال التخصصي.

المقدمة

يبدأ الأطفال الدراسة بقدرات ومعارف وخبرات متنوعة، ويعُلمّون في البداية الأبجدية الخاصة بلغتهم الأم، وتكمن مهمة المعلم في تعليمهم كيفية ربط الأصوات اللغوية بالحروف الأبجدية، وبناء مفردات ثم جمل يمكنهم قراءتها وكتابتها، وتعُد مهارات القراءة والكتابة أساسًا للتعلّم المدرسي والتعليم مدى الحياة وفرص العمل المستقبلية.

تعتبر اللغة المنطوقة مهارة فطرية للأطفال الصغار، ويمكن تعريفهم (أنهم هؤلاء الذين لم تتجاوز أعمارهم سن 7 سنوات)، يمكنهم اكتساب أكثر من لغة منطوقة بسهولة إذا تعرضوا لها بشكل كاف، فمثلا إذا كان الوالدان يتحدثان لغتين مختلفتين، فمن الممكن أن يلتقط الأطفال اللغتين إذا تحدث الآباء اللغتين معهم. بينما اللغة المكتوبة ليست فطرية ويجب تعليمها بشكل صريح.

ولأن الفهم عادةً يسبق الإنتاج، فيجب أن يكون الطفل قادرًا على التحدث باللغة قبل أن يتعلم قراءتها وكتابتها.

في حين أن بعض اللغات، مثل الإيطالية والإسبانية واليابانية، تتميز بقواعد إملائية واضحة يمكن تعلمها في وقت قصير نسبيًا، فإن اللغة الإنجليزية تحظى بقواعد إملائية مبهمة، ويستغرق تعلمها وقتاً أطول بكثير؛ لأن ربط الأصوات بالرموز ليس متطابقا، وذلك نتيجة العلاقة بين الحروف والأصوات غالبًا ما تكون متغيرة وقد تبدو غير متسقة، ويرجع ذلك إلى تأثر اللغة الإنجليزية بلغات أخرى أبرزها اللاتينية واليونانية والألمانية .كما يواجه العديد من الأطفال الناطقين باللغة الإنجليزية كلغة أم صعوبة في تعلم القراءة والكتابة بسبب العلاقة المعقدة بين الأصوات والرموز. وبالنسبة للأطفال الصغار الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، يكون الحمل المعرفي أعلى لأنهم يتعلمون أبجدية ثانية.

يتميز ثنائيو اللغة، لا سيما أولئك الذين يستخدمون أبجديتين مختلفتين، بخصائص دماغية مميزة، ويعُزى ذلك جزئياً إلى أن تعلم لغة جديدة يعزز اللدونة العصبية في الدماغ. فقد فحص زان وآخرون (2023) الدماغ عندما استخدم القراء ثنائيو اللغة أبجدية واحدة، ووجدوا أن هذا يتماشى مع الأدلة السابقة على أن الدماغ يستخدم منطقة شكل الكلمة المرئية(VWFA)  في القشرة اليسرى من الدماغ، وأن هذه المنطقة نفسها تسُتخدم عند القراءة بكلتا اللغتين. ومع ذلك، عند تعلم أبجدية مختلفة، يتم تحفيز مناطق إضافية من الدماغ.

وعندما يدخل الأطفال المدرسة ويطُلب منهم تعلم لغة جديدة وحروف أبجدية جديدة، فإن هذا الأمر يحتاج للوقت والدقة، ومع ذلك، يمكن ملاحظة أن الأطفال يدخلون الفصول الدراسية في رياض الأطفال ويتعرفون فورًا على الحروف الأبجدية للغة الإنجليزية، وقد يتبع المعلمون مناهج دراسية لمتعلمي اللغة الأولى، ويتُوقع من الأطفال بطريقة ما اللحاق بالمستويات التي تحددها المناهج، وفي هذه الحالة يعاني متحدثو اللغة الأولى (وخاصة أولئك الذين ينتمون إلى أسر محرومة اقتصاديًا) بحلول الصف الرابع من “ركود الصف الرابع” (تشال وجاكوبس، 2003) الناجم عن نقص المفردات والفهم وطلاقة القراءة ؛ لذا فإن توقع أن يلبي متحدثو اللغات الأجنبية الذين يستخدمون أسلوبًا إملائيًا مختلفًا نفس معايير متحدثي اللغة الأولى يبدو غير واقعي للغاية، في حين أن متحدثي اللغة الأولى قد يواجهون صعوبات.

قد لا يوُلى اهتمام كبير عند دخول المدرسة لما سبق (ما قبل دخول المدرسة)، أي ما تعلمه الطفل سابقًا (برونر، ١٩٦٦).

فالأسس التي تبُنى قبل تعلم القراءة والكتابة بشكل رسمي يمكن أن تحُدث فرقًا بين النجاح والفشل، وتبُنى هذه الأسس في المنزل وفي مؤسسات رعاية الطفولة المبكرة، ووفقًا لفيجوتسكي (١٩٧٨) فإن الوظائف المعرفية تحُددها العوامل الاجتماعية والثقافية، وبالتالي فإن الأطفال الذين لم تتح لهم تجارب غنية في القراءة والكتابة قد يواجهون صعوبات إذا لم يعُالج هذا الأمر قبل تعليم القراءة والكتابة بشكل رسمي.

بيئة ما قبل المدرسة

ما يحدث قبل دخول المدرسة يؤثر بشكل كبير على نجاح الطفل لاحقًا، حيث يدخل بعض الأطفال المدرسة مزوّدين بالمعرفة والمهارات اللازمة للانتقال بسلاسة إلى التعليم الرسمي، بينما لا يفعل آخرون ذلك. ويمكن رؤية أثر الفجوة بين امتلاك المتطلبات الأساسية اللازمة وعدم امتلاكها في الشكل 1 أدناه:

الشكل 1. مجموعة الخبرات والمعارف والمهارات الأساسية المحتملة للأطفال في مجال القراءة والكتابة عند دخولهم المدرسة.

الشكل أعلاه يوضح مجموعة الخبرات والمعرفة والمهارات التأسيسية المحتملة للأطفال في القراءة والكتابة عند دخول المدرسة

• الأزرق: الخبرة والمعرفة والمهارات التأسيسية في القراءة والكتابة.
• الأحمر: تدريس مهارات القراءة والكتابة – الصوتيات.
• الأرجواني: تدريس مهارات القراءة والكتابة الرسمية لطفل لديه بالفعل بعض هذه المهارات.
• الأبيض: فجوة الخبرة والمعرفة والمهارات التأسيسية في القراءة والكتابة.

وفقًا لبحث أجراه زهاكيم (2024)، يميل آباء الأسر المتعلمة تعليمًا عاليًا إلى الاهتمام بمهارات القراءة والكتابة المبكرة، ومحاولة تعزيزها في المنزل قبل التحاق الأطفال بالمدرسة، وبعض البيئات المنزلية هي تلك التي تتجلى فيها العديد من المهارات والمعارف والخبرات المطلوبة التي تدعم تعلم القراءة والكتابة في المستقبل، وهذا يوفر بداية ممتازة للأطفال ليصبحوا متعلمين. حيث تشير الأدلة الواردة في دراسة سوسو وإيليس (2014، 3) إلى وجود فجوة في التحصيل الدراسي بين أطفال الأسر ذات الدخل المنخفض والأسر الميسورة، ويذكران أن “هذه الفجوة تبدأ في سنوات ما قبل المدرسة وتستمر طوال المرحلتين الابتدائية والثانوية. وفي معظم الحالات، تتسع مع تقدم التلاميذ خلال سنوات الدراسة.” ويشير سوسو وكلاين (2021) إلى تفاقم “التفاوتات الاجتماعية والاقتصادية في التعلم المنزلي” بسبب إغلاق المدارس بسبب جائحة كوفيد-19 والتأثير المحتمل لذلك على التحصيل الدراسي، وبذلك يمكن القول أن الأطفال الذين لا يتلقون الدعم الكافي وأولئك الذين ينتمون إلى فئات اقتصادية أدنى لا يتقدمون أيضًا، ففي عام 2009، أفاد جال أن بعض الأطفال يبدأون المدرسة وهم يعرفون 6000 كلمة، بينما يعرف آخرون 500 كلمة فقط. ومن المؤكد أن الوباء أثر على هذا إلى حد كبير، وبالنسبة لمتعلمي اللغة الثانية فقد تفاقمت هذه المشكلة بلا شك.

في حين أن هناك القليل من الأبحاث المتعلقة بمتعلمي اللغة الثانية الذين يستخدمون أبجدية ثانية، تظُهر دراسة سالومي وآخرون (2024) أنه بالنسبة للطلاب الأكبر سنًا (الصفين الثالث والخامس)، باستخدام الأبجدية نفسها، فإن تعلم قراءة كلمات جديدة يمكن أن يدعم توسيع المفردات. ومع ذلك، ليس هذا هو الحال بالنسبة للقراء المبتدئين.

في بيئة ما قبل المدرسة، يرُكز الأطفال عادةً على لغة واحدة، وفي بعض الحالات، يرُسل الآباء أطفالهم إلى رياض أطفال تتُحدث فيها اللغة الإنجليزية عندما يتحدثون لغة مختلفة في المنزل. ونظرًا لتأخر التحدث باللغة الإنجليزية، ينبغي منح الأطفال وقتاً أطول لاكتساب مهارات اللغة المنطوقة قبل البدء بتعلم شكلها الكتابي. وتعتمد تجربة ما قبل المدرسة على مناهجها والأهمية المُعطاة لمحو الأمية المبكرة وغيرها من المهارات. وإذا لم يلتحق الأطفال بالمدرسة لتعلم اللغة الإنجليزية، فيجب بناء الأسس اللازمة لضمان النجاح طوال فترة الدراسة، ومن المهم أن يفهم أخصائيو السنوات المبكرة أسس نجاح محو الأمية، وخاصةً لمتعلمي اللغة الثانية وأولئك الذين يتعلمون أبجدية ثانية.

أسس النجاح في تعلم اللغة الإنجليزية  

الأسس التي يحتاجها الأطفال للنجاح في تعلم اللغة الإنجليزية هي نفسها التي يحتاجها متعلمو اللغة الثانية ومتعلمو اللغة الأولى، فيجب أن تسبق اللغة المنطوقة اللغة المكتوبة، ومن الضروري أن يمتلك الأطفال المفردات والفهم اللازمين للغة الهدف قبل أن يبدأوا في ربط أصوات اللغة بالحروف، ولا يمكن ربط أصوات اللغة بدونها. فعندما يلتحق الأطفال بمرحلة ما قبل المدرسة، غالبًا ما يكون هناك فهم محدود لما يحتاجه الأطفال لتسهيل نجاحهم في تعلم القراءة والكتابة (رود، 2015)، وقد يعتقد معلمو اللغة غالبا أن تعليم الحروف هو نقطة البداية. وكما يتضح من الشكل 2، هناك مجموعة متنوعة من الكفاءات التي تدعم النجاح في تعلم القراءة والكتابة، وهي متوافرة قبل تعلم القراءة والكتابة الرسمي لأولئك الذين يبدو أنهم يتقنون بسهولة ما هو مطلوب. سيستوعب الأطفال ذوو الخبرة السابقة في القراءة والكتابة المعرفة بالكتابة (كتابة الأحرف وربطها بالأصوات)، ويتعلمون مفاهيم الكتابة قبل دخول المدرسة، ولكن لا يمُكن افتراض ذلك لجميع الأطفال، فقد يكتسب أو لا يكتسب الأطفال الكفاءات الداعمة.

الشكل 2. كفاءات القراءة والكتابة الأساسية

بيئة وتجربة غنية بالقراءة والكتابة  

  (Cognition):الإدراك  

• (Sequencing and Prediction)التسلسل والتنبؤ
• (Attention and Focus)الانتباه والتركيز
• (Comprehension)الفهم
• (Rapid Automatized Naming)التسمية السريعة المؤتمتة
• (Memory)الذاكرة

  (Prosodic Awareness):الوعي بالتنغيم  

• (Rhythm)الإيقاع
• (Intonation)النبرة
• (Stress) التوتر

  (Language Skills):مهارات اللغة  

• الانتباه للأصوات
• الاستماع
• الفهم
• التحدث

   (Phonological Awareness): الوعي بعلم الصوتيات  

• القدرة على تقسيم الكلمات إلى مقاطع(Syllabify)
• التعرف على القوافي وتكوينها
• تحديد، دمج، وتقسيم الأصوات (الأصوات اللغوية)

  (Ability to Map Sounds to Symbols): )القدرة على ربط الأصوات بالرموز )الأحرف  

• القراءة
• الكتابة

  عوامل مساعدة إضافية:

• المهارات الحركية(Motor Skills)
• (Ability to Keep Time)القدرة على ضبط الوقت
• (Motivation)الدافعية
• (Concepts of Print + Visual Skills)مفاهيم الطباعة + المهارات البصرية

يستفيد الأطفال من المهارات المعرفية (ستوثارد وهولم ،1992) والقدرة على التركيز والانتباه (ديس وشفانينفلوجل، 2012)، والقدرة على التسلسل والتنبؤ بما سيأتي لاحقًا(Stein, 2022) ، والذاكرة السمعية والبصرية، كما أن التسمية

(McWeeny et al., 2022)الآلية  تنبئ بقدرة القراءة وبأن اللغة المكتوبة تعتمد على اللغة المنطوقة، لذا فإن إتقان اللغة المنطوقة ضروري لمهارات القراءة والكتابة، وفي هذا الصدد قد أشار رولستون وآخرون (2011) إلى أن تطور اللغة في سن الثانية ينُبئ بأداء القراءة والكتابة المستقبلي، ويشُكل نقص المهارات اللغوية عائقًا أمام مهارات القراءة والكتابة. ولفهم اللغة، لا بد من الوعي بعلم العروض ليس فقط لتفسير الكلمات المنطوقة، بل لاستنتاج معناها من طريقة نطقها. فعلم العروض مصطلح يشير إلى الوظائف اللغوية للكلام، مثل التجويد والإيقاع والنبر، كما أنه يصف “كيف” نتحدث، ويشمل علم العروض العناصر التي تسُهم في التعبير بالكلام. إن الوعي بعلم العروض في اللغة، ودقة التجويد والنبر، يمُكن أن يغُير معنى الجملة. ولتعلم الكتابة والتهجئة، يحتاج الأطفال إلى وعي صوتي، أي وعي بوحدات الصوت في اللغة على المستويات المقطعية، والبداية، والقافية، والفونيمية (أي الصوت). وقد ثبت أن الوعي الصوتي هو المؤشر الرئيسي بلا منازع لنجاح القراءة والكتابة، حيث يعُد الوعي الصوتي أقوى مؤشر على المستويات الثلاثة للمقطع، والقافية، والفونيم (الصوت في ذاته) (مارتن وآخرون، 2024).

هذا الوعي بالعناصر الصوتية للغة هو ما يمُكّ ن الأطفال من اللعب بهذه الأصوات، وفي النهاية دمجها وتجزئتها عند مطابقتها مع الحروف اللفظية المقابلة. ولكن قبل ذلك، يحتاج الأطفال إلى وعي صوتي والقدرة على ضبط الأصوات والتمييز بينها.  ولذلك يمكن أن يؤدي نقص الوعي الصوتي إلى مشاكل في ترميز الحروف والكلمات؛ ولهذا يقترح روسينغ ( 2018: 24) أنه “يجب على الصغار مواجهة الكلمات مئات المرات ليتمكنوا من ملاحظة الأصوات وفهمها وتقسيمها والتلاعب بها لتكوين الكلمات، ومن ثم إقامة الصلة المنهجية بين الصوتيات في الكلمات المنطوقة والحروف المستخدمة لتمثيلها في الكتابة.”

وتعد المقاطع الصوتية مهمة لكتابة اللغة الإنجليزية، فتقسيم الكلمات متعددة المقاطع إلى أجزاء صوتية صغيرة يسُهّل التهجئة الصحيحة ، كما تسُهّل القدرة على مطابقة الأصوات المتناغمة في الكلمات، حيث يسُاعد ذلك الأطفال على تعلم العديد من الكلمات  ومطابقة الأصوات والأنماط  .وفي النهاية، يجب أن يكون الأطفال قادرين على ربط الأصوات الفردية (أصوات اللغة) مع الحروف  الرسومية المقابلة لها (التمثيلات المكتوبة للأصوات)،  وتسُمى عملية تعلم ذلك “الصوتيات”، ويبدأ معظم الأطفال بمطابقات بسيطة فردية، مثل الحرف/a/  لكلمة “تفاحة”، وb/ /لكلمة “كرة”، وc/ /لكلمة “قطة”، وهكذا. في حين يجب أن يتعلم الأطفال أسماء الحروف لتسهيل قدرتهم على التحدث عنها، فمن المهم أن يتعلموا الأصوات التي تمُثلها هذه الحروف لتعلم القراءة والكتابة، وتتطور هذه العملية حتى يتعلم الأطفال في النهاية أن الحر ف/a/  في اللغة الإنجليزية قد يمثل تسعة أصوات مختلفة، كما يتضح في الكلمات التالية:

• antصوت حرف علة قصير
• apron صوت حرف علة طويل

صوت حرف علة غير مشددzebra – schwa ▪  father – ‘ar’ •

• ‘oصوت حرف علة قصيرwash  water/walk – ‘or’
• ‘air’هنا يصُدر صوت ‘r’ معarea
• manyصوت حرف علة قصير’e’
• village صوت حرف علة قصير’i’

إلى جانب حرف علة آخر في ثنائي الحروف، لا يسُمع صوت”a”  أحيانًا، على سبيل المثال في “ea”  في كلمةweather ، و”oa” في كلمةboat.  كما لا ينُطق حرف”a”  في المقطع مع”al”  في كلمات مثل”basically”  و”typically” في الكلمات المنطوقة. بالإضافة الى ذلك، تتكون اللغة الإنجليزية أيضًا من العديد من الكلمات المتجانسة، وهي كلمات ذات معانٍ وتهجئات مختلفة، لكنها تنُطق بنفس النطق؛ مما يسُبب صعوبةً في التهجئة، ومن الأمثلة على ذلك: there/their؛ وthrough/threw؛ وstationery/stationary. يسُهم نقص المفردات، وفهم اللغة، والمعرفة الصرفية، والمعرفة الصوتية، واستراتيجيات التدريس، في كتابة هذه الكلمات بشكل خاطئ.

والمعضلة  هنا  هي أن الأطفال بحاجة إلى أن يكونوا مُلِمّين جداً باللغة الإنجليزية المنطوقة ومُتأكّدين منها قبل أن يتمكنوا من “التعبير” عن أصوات الرموز التي يرونها في المواد المكتوبة لفهم النص، ويزداد هذا الأمر صعوبةً عندما يتعين عليهم إنشاء كتاباتهم الخاصة والتأكد من صحة التهجئة، وهنا  يشير ليفين ( 2003) إلى أن الكتابة اليدوية تتطلب تنسيقًا وتكاملاً للعديد من وظائف النمو العصبي والمهارات الأكاديمية الفرعية، ويقترح أن الكتابة تتطلب من الطالب توليد الأفكار، وتنظيمها، وترميزها بلغة واضحة، وتحديد الحروف، وتشكيلها جسديًا، ومطابقة أصوات اللغة مع الرموز (الحروف)، ومطابقة الأنماط البصرية والسمعية، وتذكر التهجئات الفريدة، وتذكر قواعد الترقيم، واستدعاء الحقائق المتعلقة بما يكُتب، وامتلاك تنسيق فعال بين اليد والعين، وتخطيط العمل ومراقبته، وتطبيق التركيز والجهد الذهني والتركيز والطاقة، وأنه يجب دمج هذه العناصر وتزامنها،  وتساهم العديد من الكفاءات الأخرى في دعم تعلم القراءة والكتابة، ويمكن أن تساعد في تعزيز مهارات اللغة المنطوقة والوعي الصوتي. كما أن المهارات البصرية مهمة أيضًا لقدرة الطفل على استنباط النص، وتشمل هذه المهارات التمييز البصري، وتحديد العناصر المطبوعة، والاستجابة للمحفزات البصرية.

وقد أكد بعض العلماء ومنهم (ميلن وآخرون، 2018) بأنه توجد علاقة إيجابية قوية بين الكفاءة الحركية ومهارات ما قبل القراءة، حيث تحُفز الحركة الدماغ مما يؤثر على التعلم، كما تدعم الإيماءات تعلم اللغة (نوفاك وغولدين-ميدو ،2015). وتساعد الحركة التعلم على أن يصبح متجسدًاً. ويدعو ماكرين وفوغيت ( 2022) إلى نهج شامل للتعلم والتعليم، ويؤكدان أن التعلم المتجسد يمكن أن يدعم اكتساب المفردات، وتطوير اللغة وفهمها، والكتابة اليدوية. ويشير ماكرين وفوغيت (2021:3) إلى حقيقة أن “أنظمة ومناهج تقديم التعليم الحالية لدينا يمكن إرجاعها إلى “وجهات نظر غير مجسدة” للتفكير البشري”. وهذا يلُمح إلى الفجوة العامة بين ما هو معروف عن كيفية تعلم الأطفال – أي أنهم يجب أن يتحركوا، ومراقبة ممارساتهم الصفية، حيث غالبًا ما يلُاحظون وهم جالسون.

الخاتمة 

غالبًا ما تعُطى أهمية السنوات المبكرة اهتمامًا أقل من تعليم القراءة الرسمي عند دخول المدرسة، ومع ذلك، فإن هذه الفترة من التعلم هي التي ترُسى فيها الأسس الأساسية والتي يمكن أن تحدد مستقبل الطفل. فعندما يكون الأطفال في بيئة منزلية، وعادةً ما تكون في بيئة ما قبل المدرسة، يكونون أحرارًا في الحركة والاستكشاف، في أفضل بيئات التعلم، توجد وفرة من التحفيز والفرص اللغوية والتجارب التي من شأنها تعزيز تعلم اللغة ومحو الأمية الأساسية. بالنسبة لمتعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، فإن تجربة اللغة الثانية لا تقل أهمية عن الناطقين بها الأصليين. وليس من السهل على الأطفال الوصول بسهولة إلى لغتين، ومع ذلك فإن هذا الانغماس هو الذي يضمن النجاح في المستقبل، وعندما لا يكون الأطفال قد تعرضوا للغة الإنجليزية المنطوقة قبل الالتحاق بالمدرسة، فمن المهم للمعلمين إدراك ذلك قبل البدء في التدريس الرسمي للحروف. حيث أن العبء المعرفي الواقع على الأطفال الذين يتعلمون لغتين وحروفًا أبجدية لتعلم القراءة والكتابة ثقيل؛ لذلك ينبغي دعم الأطفال على مراحل صغيرة خلال هذه العملية، حيث أن إدراك كفاءات القراءة والكتابة الأساسية وتوفير البيئات الداعمة لها أمرٌ أساسي لنجاح تعلم القراءة والكتابة  باللغة الإنجليزية.

المراجع

برونر، ج. س (1966). نحو نظرية تعليمية. مطبعة جامعة هارفارد.

تشال، ج. وجاكوبس، ف. (2003). الدراسة الكلاسيكية حول تراجع مستوى الأطفال الفقراء في الصف الرابع الابتدائي. مجلة المُربي الأمريكي، 27، 14-15، 44 https://www.aft.org/ae/spring2003/chall_jacobs .تاريخ الاستلام: 27 سبتمبر 2024  .

دايس، ج. ل.، وشوانينفلوغل، ب. (2012). نموذج هيكلي لتأثيرات اهتمام مرحلة ما قبل المدرسة على معرفة القراءة والكتابة في رياض الأطفال .مجلة ريد رايت ،25المجلد.

ليفين، م. (2003). أسطورة الكسل. سايمون وشوستر. نيويورك.

ماكرين، س. ل. وفوغيت، ج. م. ب. (2021). ترجمة الإدراك المتجسد إلى تعلم متجسد في الفصل الدراسي. آفاق في التعليم،

. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.712626. وعلم الأعصاب، والتعلم، وعلم النفس التربوي

ماكرين، س. ل. وفوغيت، م. ب. (٢٠٢٢). أهمية الحركة: كيف يثُري الإدراك المتجسد التعليم والتعلم. مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.

ماكويني، س.، تشوي، س.، تشوي، ج.، لاتوريت، أ.، روبرتس، م. ي.، ونورتون، إي. س. (2022). التسمية الآلية السريعة (RAN) كمؤشر على القراءة المستقبلية في رياض الأطفال باللغة الإنجليزية: مراجعة منهجية وتحليل التلوي. مجلة أبحاث

(4). https://doi.org/10.1002/rrq.46757. القراءة الفصلية

مارتن، ج.، بول، م.، وبانكس، ج. (2024). رسم خريطة المجال: 75 عامًا من المراجعة التعليمية، المجلد 2.

روتليدج. ميلن، ن.، كاتشيوتي، ك.، ديفيز، ك. وآخرون (2018). العلاقة بين الكفاءة الحركية والقدرة على القراءة لدى أطفال السنة الأولى: دراسة مقطعية. مجلة طب الأطفال البريطانية

نوفاك، م.، وغولدين-ميدو، س  (2015). التعلم من الإيماءات: كيف تغُير أيدينا عقولنا. مراجعة علم النفس التربوي، 27(3)، 405-412–9325–015–https://doi.org/10.1007/s10648 .

روسينغ هـ. (2018). كشف احتياجات اللغة والقراءة والكتابة المبكرة لمتعلمي اللغة الإنجليزية: ما يحتاج ممارسو رياض الأطفال معرفته وفعله. مجلة https://doi.org/10.14288/BCTJ.V311.27636-22 ،  3(1) BC TEAL. .

رود، ل. (2015). نموذج محو الأمية الناشئ الشامل: محو الأمية المبكرة في السياق. سيج للنشر، 5 .(1)https://doi.org/10.1177/2158244015577664

رولستون، س.، لو، ج.، راش، ر.، كليج، ج.، وبيترز، ت. (2011). دور اللغة في النتائج التعليمية المبكرة للأطفال. موجز بحثيISBN 978-1- 84775-945-0 ،. DFE-RB 134

سالومي، ف.، كوميسير، إي.، وكاساليس، س. (2024). مساهمة قواعد الإملاء في اكتساب المفردات في اللغة الثانية: دليل على ميزة تعلم الكلمات مبكرًا لدى أطفال المدارس الابتدائية. مجلة علم نفس الطفل التجريبي.

سوسو، إي.، وإيليس، س. (2014). سد فجوة التحصيل في التعليم الإسكتلندي .مؤسسة جوزيف رونتري .

سوسو، إي.، وكلاين، م. (2021). الفوارق الاجتماعية والاقتصادية في ظاهرة الغياب عن المدرسة بعد الموجة الأولى من إغلاق المدارس بسبب جائحة كوفيد-19 في اسكتلندا .

https://pure.strath.ac.uk/ws/portalfiles/portal/117483909/Sosu_Klein_2021_Socioeco

شتاين، ج. (2022). الأساس البصري للقراءة وصعوباتها. فرونت. نيوروسي .16، 1004027 .

https://doi.org/10.3389/fnins.2022.1004027

ستوثارد، س. إي. وهولم، س. (1992). صعوبات فهم القراءة لدى الأطفال. دور مهارات فهم اللغة والذاكرة العاملة .مجلة القراءة والكتابة ،4، 245-256https://doi.org/10.1007/BF01027150 .

فيجوتسكي، ل. (1978). العقل في المجتمع: تطور العمليات النفسية العليا، كول، م. وآخرون )محررون(. مطبعة جامعة هارفارد.

زان، م.، بالير، س.، وكوهين، ل. (2023). هل تنقسم منطقة شكل الكلمة المرئية لدى القراء ثنائيي اللغة؟ دراسة تصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي 7 تسلا بمقياس ملليمتر. مجلة التقدم العلمي .9 (41)

https://doi.org/10.11126/sciadv.adf6140

زهاكيم، أ. (2024) تعلم أطفال ما قبل المدرسة وتطور مهاراتهم في القراءة والكتابة في بيئة التعلم المنزلي الكازاخستانية .

. https://doi.org/10.20448/jeelr.v11i1.5398 zan, 154-142 ،)1(11، مجلة أبحاث التعليم والتعلم الإلكتروني

كتابة: د. ماريا كاي